国際標準の「読解力」の育成に有効なハイパー意味マップ
ホーム＞実践報告（マッピングを用いた語彙指導_2011）
生徒の語彙力を高めるための実践として、帯単元「言葉と出会うスピーチ」を行った。これは、スピーチとマッピングをセットにした活動を、授業の最初の１０分に組み入れるというものである。
実践の検証は、単元に入る前と２６日後の生徒の語彙力を比較することで行った。語彙力の計測は意味マップ法（注1） によった。
（ウェブ上なので、実態の詳細は省略します。）・・・このような実態から、生徒の強みである「話すこと」の言語活動のうち、比較的興味を持って取り組むことができる「スピーチ」を活動の中心として単元を組むこととした。また、小規模校であるため、実践の対象は全校生徒とした。
実 践の効果を検証するには、実践の前後の語彙力を比較することが必要である。そこでまず、実践前の生徒の語彙力の実態を把握した。生徒の語彙力を捉える手法としてはマッピング（意味マップ法）を用い、マップを分析することで、生徒の語彙力の分析・評価を行った。実際の授業では、まずマッピングの仕方を知るための練習を二回行い、その後、以下のような手順でマッピングを行った。（【マッピングの手順】および図１・２参照)
マッピングの手順
（マッピング用紙を配り、学年、組、番号、今日の日付を記入させる。）
Ｔ：これから先生がトピックとなる言葉を言います。言ったのと同時に計測を始めます。マッピングの時間は２分間です。それでは用意はいいですか。
Ｔ：風
（２分間計測する）
Ｔ：終了です。書きかけの言葉だけは最後まで書いてください。
Ｔ：トピック以外に記入した言葉の数を数えて四角の中に記入してください。
初回のトピックは、全校統一したものとして「風」、学年ごとのトピックとして、１年生「心」、２年生「友達」、３年生「世界」とした。学年ごとのトピックは、実践の最後に行うマッピングでも同じものを用いて変容を確かめた。（表４参照）
語彙実態の計測は、量的（語数）・質的（語の認識パターン）両面から行った。語数は単純にトピック以外の語の数を計測し、語の認識パターンはマップの類型 （注2）を分類して評価した。
語数の平均・最大・最小は（表１）の通りである。
マップの類型は（表２）および（表３）にまとめた。（表２）はトピックの保持性の観点から分析した結果を、（表３）は語の構成方法に着目して質的評価を行った結果を表す。例えば、（表２）の「大旅行」は、マッピングの過程でトピックから著しく逸脱していくもの、「小旅行」はトピックからの小さな逸脱を繰り返すもの、「替え玉」は別のトピックを作ってしまうものを表す。（表３）ではマップの構成の仕方を類型化しており、左から右に行くにしたがってより高次の構成（＝豊かな語彙）だと考えられる。
| 平均 | 最大 | 最小 | |
|---|---|---|---|
| １年生 | 12.24語 | 22語 | 1語 |
| ２年生 | 10.75語 | 23語 | 5語 |
| ３年生 | 13.76語 | 22語 | 6語 |
| 分析不能 | 大旅行 grand tour |
小旅行 excursion |
替え玉 masquerade |
|
|---|---|---|---|---|
| １年生 | 5.9% | 20.6% | 32.4% | 8.8% |
| ２年生 | 0% | 29.2% | 29.2% | 12.5% |
| ３年生 | 0% | 13.2% | 23.7% | 18.4% |
| 衛星 satelllites |
S.P. satellites&pine |
線香花火 pine |
S.W. | P.W. | S.P.W. | ネットワーク weaving |
カテゴライズ categorize |
|
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| １年生 | 35.3% | 23.5% | 8.8% | 0% | 0% | 0% | 5.9% | 0% |
| ２年生 | 29.2% | 8.3% | 8.3% | 8.3% | 0% | 0% | 0% | 0% |
| ３年生 | 28.9% | 34.2% | 0.5% | 2.6% | 2.6% | 2.6% | 0% | 0% |
実施時期・・・ 6月13日（月）から7月8日（金）まで（26日間）
授業回数・・・ 1年生13回・2年生12回・3年生9回
① 単元名 「言葉と出会うスピーチ」（帯単元 約１０分）
② 手順 以下のような手順を生徒に示して行った。
①出会う！
日常生活や読書を通して、会話・本・新聞・テレビなどの中から「いい言葉だなあ」・「素敵だなあ」・「豊かだなあ」と思った言葉や、「初めて聞いた（知った）」・「そんな言葉があるのか」という感動や発見があった言葉を見つけましょう。 ・・・出会う
② 調べる
選んだ言葉について、次のことを調べる。 ・・・深める
ア、その言葉を掘り起こす（意味）→辞書を使って意味を調べる。
イ、その言葉を生かす（用例）→用例を二つ以上調べる。
ウ、その言葉を広げる（熟語・同意語・反意語・類義語・連想して広げる）
① わたしが紹介したいのは、「 」という言葉です。（板書）
② この言葉は「 」で見つけました（聞きました・出会いました・・・など）。
③ 選んだ理由は、・・・からです。（理由や感想を言う。）
④ この言葉の使い方は・・・などがあります。（用例を示す。）二つ以上
⑤ この言葉を使った熟語は（その他同意語・反意語・類義語など）・・・です。
⑥ 質問はありますか？
⑦ 以上で終わります。
発表者が紹介してくれた言葉から連想できる言葉をマッピングする。（2分）
生徒が行ったスピーチで取り上げた言葉およびマッピングのトピックは（表４）の通りである。初回と最終回は、評価のために行ったマッピングのトピックであり、２回から１３回は生徒がスピーチの中で紹介した言葉である。
| １年生 | ２年生 | ３年生 | |
|---|---|---|---|
| 初回 | 風・心 | 風・友達 | 風・世界 |
| ２回 | 酔生夢死 | 豊か | 素直 |
| ３回 | 古色蒼然 | 躊躇 | 神 |
| ４回 | 十人十色 | 奇跡 | 相棒 |
| ５回 | 塞翁が馬 | ポジティブ | 夏 |
| ６回 | 虚心坦懐 | 十人十色 | 世界 |
| ７回 | 美々しい | 一石二鳥 | 理路整然 |
| ８回 | 千変万化 | 花鳥風月 | 頑張る |
| ９回 | 一挙両得 | 猿も木から落ちる | 獅子奮迅 |
| １０回 | 怪力乱神 | 謙遜 | 天使 |
| １１回 | 奇々怪々 | 一喜一憂 | |
| １２回 | 徹頭徹尾 | ||
| １３回 | 流言飛語 | ||
| 最終回 | 夏・心 |
最終回に行ったマッピングの平均語数は、１年生が16.59語（＋4.35）、２年生は13.00語（＋2.25）、３年生は15.39語（＋1.63）であった。トピックの保持性が低いマップを除外して計測した結果（－Ｇでの差）は、１年生で＋5.48語、２年生＋2.52語、３年生＋2.09語となった（表５）。このデータのみから一般化することは早計だが、下学年ほど語の獲得がしやすいとか、辞書引きや漢字練習などの基本的な学習習慣が身に付いていたり、言葉に対する興味関心が高い生徒ほど語の獲得がしやすいと考えることは、教師としての経験から考えて十分納得できることだと思う。
| 平均 | 最大 | 最小 | 初回との差 | grand tourのマップを除外した上で 初回との差 |
|
|---|---|---|---|---|---|
| １年生 | 16.59語 | 33語 | 5語 | +4.35語 | +5.48語 |
| ２年生 | 13.00語 | 19語 | 5語 | +2.25語 | +2.52語 |
| ３年生 | 15.39語 | 25語 | 8語 | +1.63語 | +2.09語 |
最終回のマップを質的に分類すると、「分析不能」および「大旅行」が０件となり、生徒のトピック保持性が高まったことがわかる（表６）。また、マップの類型化によって評価してみると、表７の下線部の数値が増えていることから、語のとらえ方が多面的になり、意味的広がりを持って捉えられるようになっていることがわかる。つまり、語彙の豊かさという点からは、より豊になっていると言える。
さらに注目すべきことは、表７の太字部分に示されるように、トピックから派生させた語をカテゴライズしようとしているマップがあることである。これは、マッピングの過程で連想的に浮かんだ言葉を上位概念（メタ言語）を用いて構成するということであり、トピックに纏わるメタ言語が獲得された一次元高い語彙力だと評価できる。
以上のようなマップの質的変容を下のようにグラフ化した。グラフ①が初回のマップを質的に分析したもの、グラフ②が最終回を質的に分析したものである。
語彙をどう捉えるかということは語彙指導においてベースとなるところだが、語彙を「意味的関連性において構成されたネットワーク」だと考えると、語彙指導が最終的にめざす語彙力とは、トピックをカテゴライズすることができる力であり、言い換えるとトピックから立体的なマップを構成することができる力であると考えられる。そういう立場から先のグラフを比較してみると、グラフ①からグラフ②へは明らかに質的な変容が起こっており、恣意的な連想によって語彙が構成されていたものが意味的関連によって構成されるようになったといえる。また、上位概念（メタ言語）を用いて立体的なマップを作ろうとする傾向も見え始めている。このような質的変容、とりわけメタ言語の獲得が一歩進んだことは実践の成果として捉えてよいと思う。
| 分析不能 | 大旅行 grand tour |
小旅行 excursion |
替え玉 masquerade |
|
|---|---|---|---|---|
| １年生 | 0% | 0% | 32.4% | 17.6% |
| ２年生 | 0% | 0% | 4.2% | 16.7% |
| ３年生 | 0% | 0% | 10.5% | 18.4% |
| 衛星 satelllites |
S.P. satellites&pine |
線香花火 pine |
S.W. | P.W. | S.P.W. | ネットワーク weaving |
カテゴライズ categorize |
|
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| １年生 | 50.0% | 41.2% | 5.9% | 2.9% | 0% | 0% | 0% | 2.9% |
| ２年生 | 37.5% | 37.5% | 25.5% | 0% | 0% | 0% | 0% | 0% |
| ３年生 | 36.8% | 31.6% | 15.8% | 2.6% | 2.6% | 0% | 2.6% | 5.3% |
スピーチの実践においては、学年によって選材の方法に特徴があった。新しい言葉と出会うことに意欲を持ち、紹介したい言葉を辞書や新聞から選んでくる１年生と、日常生活の中、特にTVドラマやアニメから選んでくる２・３年生とでは、学習効果に自ずと差が現れるのではないか。そういう生徒の実態に対応し、できるだけよい言葉とよい出会いをする機会を仕組むことが必要だと感じた。
マッピングの実践においては、生徒のトピック保持性を確かめたいという意図から、あえてトピックからの逸脱を防ぐ手立てを取らなかった。しかし、語彙指導の立場からはトピックからの逸脱を防ぎ、マップの質を高めていけるような手だてを工夫する必要があると思う。
また、豊かな語彙をめざす理由は豊かな言語表現や豊かな言語生活につなげるためであるから、語彙指導が語彙力の育成だけで終わるのではなく、表現につながっていくような実践に仕上げていくことも必要だと思う。今後、作文やスピーチ、読解と一体となった単元の開発を目指したい。
最後に、マッピングは、語彙構成のモデルとして捉えられ、語彙力を養う上で有効であるばかりでなく、生徒の語彙力を計測するツールとしても有効であると言えるが、紙の上でのマッピングは基本的に二次元であるため、高次の語彙構成に対応するのが難しい。しかし生徒は、語彙力が高まるにつれて、上位概念・下位概念を自覚的に用いて語彙を構成するようになるし、そのような立体的な語彙の構成力を獲得させることを、語彙指導としては当初からから目指しておくべきだと思う。なぜなら、メタ言語を獲得し、カテゴライズされた語彙が構成できることは、国語力にとっても思考力にとっても一次元高い能力を保障することになるからである。
メタ言語を獲得させたり、カテゴライズする力を養うことは容易でではないと思うが、三次元のマッピングツール（注3） を日常的に用いることができれば、語彙指導における新生面が開けると思う。今後、より高い語彙力の育成が可能な三次元のマッピング （注4）を用いた実践の方途を探っていきたい。